Оценка инновационной деятельности общеобразовательных учебных заведений региона часть 2

Различные типы инноваций требуют специфических подходов к контролю за их внедрением и соответствующего инструментария для оценки. Исходя из этого, первоочередной процедурой при оценке инновационной деятельности учреждений образования региона считаем проведение так называемой «инвентаризации» инновационных проектов, их классификацию. Центральным институтом последипломного образования обобщена информация о критериальную базу экспертизы инноваций в региональных образовательных системах Украины, которая свидетельствует о неоднозначности (иногда и полярность) взглядов на параметры и показатели оценки и несовершенство существующих систем.
Antwerpen Winkels
Итак, следующим шагом в построении региональной модели контроля и оценки инновационной деятельности является разработка инструментария — соответствующих методик и системы критериев, будет способствовать выявлению, анализу, сопоставлению, определению эффективности инновационных процессов. Понятие «оценка для инновационной деятельности» предусматривает проведение промежуточного оценивания, цель которого — своевременная коррекции действий в смысле реализации инновационного проекта. Такая оценка может осуществлять специально созданная экспертная комиссия или коллегиальный орган, имеющий соответствующие полномочия. Например предлагаем рассмотреть процедуру проведения текущей экспертизы инновационной деятельности учреждений образования Киевской области, имеющие статус региональных экспериментальных учебных заведений. Для оценки использован метод коллективной работы экспертной группы, в качестве участников которой выступили члены научно-методического совета (далее — НМС) Киевского областного института последипломного образования педагогических кадров. В соответствии с действующим регионального положения, НМС является коллегиальным совещательным органом, в компетенцию которого — экспертиза программ педагогических экспериментов, внедрения инноваций на региональном уровне и тому подобное. Цель экспертизы: оценка реалистичности инновационного проекта, определение соответствия содержания деятельности экспериментаторов цели и задачам экспериментальной работы, выработки рекомендаций для дальнейшей продуктивной инновационной деятельности и своевременного внесения корректив на основе результатов экспертизы. Оценка проводится по методу Дельфи: в ходе презентации проекта на заседании научно-методического совета члены экспертной группы отмечают в оценочных листах степень обоснованности базового показателя соответствующим коэффициентом. Как базовые показатели избран аспекты, предлагаемые Е. Коротаевою: актуальность идеи, уровень разработанности проекта, условия реализации проекта, обновление содержания образования, учета проблемы здравоохранения субъектов, научно-методическое обеспечение. Процедура обработки результатов предусматривает определение среднего балла по каждому показателю, анализ полярно противоположных позиций, вывода общей оценки проекта по определенным критериям. На очередном заседании НМС происходит обнародования результатов, представленных в виде таблиц и диаграмм, анализируются экспертные оценки (анонимные), вырабатываются рекомендации, прогнозируется дальнейшая деятельность. Характерной особенностью метода Дельфи, что подтвердилось на практике, является уменьшение от тура к туру расхождений в оценках экспертов, повышение их согласованности. В течение текущего года по описанной технологии проводилось оценивание трех инновационных проектов, реализуемых в общеобразовательных учебных заведениях области. Общие результаты определили проекты № 1 и № 2 (III этап эксперимента — практический) перспективными, их эффективность зависит от своевременности внесения соответствующих корректив. Проект № 3 (II этап — организационный) имеет высокий уровень отработанности по всем показателям и перспективным для внедрения. Заслуживают внимания считаем результаты рейтинговой оценки базовых показателей: высокий рейтинг по результатам оценки всех проектов, имеют показатели «Актуальность идеи», «Обновление содержания образования» и «Анализ условий реализации проекта», что свидетельствует о высоком уровне концептуальной идеи, направленность ее на решение неотложных образовательных проблем и системность работы с научным руководителем. Наименее проработанным базовый показатель «Учет проблемы защиты здоровья субъектов», в то время, как проблема «Обновление содержания образования» имеет самый высокий рейтинг. Из приведенных данных можем делать вывод, что ориентация на качественные изменения в содержании образования, заинтересованность новыми предметами для изучения ослабляют внимание к проблеме экологии учебного процесса. Участие школьников во внедрении нового предусматривает увеличение учебной нагрузки с использованием технологий интенсификации интеллектуальной деятельности, что, в свою очередь, приводит к ситуации психологического дискомфорта субъектов учебной деятельности. Указанные выводы были представлены субъектам инновационной деятельности и сопровождались рекомендациями и прогнозами. Заметим, что данная процедура является одной из многих стадий экспертизы, поэтому результаты ее актуальны для определенного этапа экспериментальной деятельности. Основой для разработки инструментария следующих этапов экспертизы результаты предыдущего тура. Считаем, что текущая оценка инновационной деятельности, проведение экспертно-целевого прогнозирования на региональном уровне будет способствовать успешной реализации инновационных проектов в общеобразовательных учебных заведениях. Вариативность современной системы образования, ее направленность на инновационные и экспериментальные технологии обучения и воспитания все чаще способствуют перевоплощению современных учебных заведений с объектов управленческих решений высших руководящих органов в субъекты развивающей образовательной системы. Миссия школы заключается не только в выработке инноваций, но и отслеживании результативности, оценке процесса развития. Такая деятельность для образовательной практики является достаточно новой, можем утверждать об отсутствии не только экспертного опыта педагогов, но и нормативной базы экспертной деятельности. Для объяснения ситуации «оценки как инновационная деятельность» целесообразным считаем поиск ответов на вопросы по выбору экспертов, их профессиональной характеристики, методов отбора и способов формирования экспертных групп. «Отбор и формирование групп экспертов имеет существенное значение для обеспечения надежности экспертных оценок», — отмечает исследователь проблемы системного развития школы В. Лазарев. Д. Ильясов предлагает предварительно оценивать коэффициент компетентности каждого из потенциальных экспертов, чтобы избежать привлечения к экспертизе случайных людей. Для этого можно использовать взаимные рекомендации, самооценку, оценку аргументированности, анкетные данные. В пособии Т. НОВИКОВ приведены пять основных групп методов, с помощью которых оценивается качество эксперта, а именно: эвристические методы оценки (самооценка и взаимооценках); статистические методы оценки экспертов (учитывают отклонения индивидуальной экспертной оценки от коллективной и воспроизводимость индивидуальной оценки через определенный промежуток времени); тестовые методы (получение экспертных оценок в результате специальных испытаний потенциальных экспертов); документальные (рейтинговые) методы оценки; комбинированные методы (основаны на определенном обобщении оценок, полученных разными методами). «Специфические особенности инновационной деятельности, а также различные методы экспертных оценок, отсутствие единого подхода к классификации педагогической экспертизы накладывают определенный отпечаток на совокупность требований, которым должен соответствовать эксперт». По профессионализма экспертов, анализ источников позволяет сделать вывод, что главное требование к эксперту — это компетентность в исследуемой области. В контексте оценки инновационной деятельности компетентность имеет две составляющие: профессиональная, которая распространяется на предмет исследования, и экспертная (квалиметричну) компетентность, которая предусматривает знакомство эксперта методологии экспертного решения по исследуемого инновационного проекта. Считаем, что профессиональная компетентность приобретается в непосредственной педагогической деятельности эксперта, в то время как экспертная компетентность формироваться в специально созданных условиях в системе последипломного образования.